COLUMNA DE OPINION – *POR FABIANA GONZALEZ, MANUEL AGULLEIRO Y JOSE LUIS GOMEZ.
Como ya venimos señalando en estas columnas, la ley de ESI (vigente desde el 2006), organiza su intervención en las escuelas a partir de cinco ejes: la perspectiva de género, el respeto por la diversidad, el cuidado del cuerpo y la salud, la valoración de la afectividad y el ejercicio de los derechos. Asimismo, uno de los elementos nodales de la ESI, es el hecho de que entiende que la sexualidad es una construcción cultural, histórica, social y económica, y que es inherente a la vida humana en todas sus etapas vitales.
De esta manera, la ESI supone un abordaje integral de la sexualidad a partir de una serie de ejes que de manera transversal a la formación, pretende desnaturalizar, es decir, historizar al cuerpo, al género, a la salud sexual (reproductiva y no reproductiva) a la afectividad, etc.; siempre teniendo como horizonte garantizar derechos y oportunidades de experienciar una vida plena. En este sentido, la ESI y sus ejes permiten repensar los estereotipos, roles y opresiones que sufren las personas que no se ajustan a lo que llamamos la norma de género; es decir, las violencias propias de sociedades machistas. De esta manera, la ESI posibilita a lxs docentes y estudiantes reflexionar sobre sus formas de actuar en torno al género, no sólo en el ámbito escolar sino también en la vida cotidiana.
Sin embargo, y en función de su propuesta e implementación concreta, a más de una década de su promulgación las miradas respecto de cuáles son los temas, las perspectivas, los enfoques; en definitiva, de cuál es la tarea y los alcances de la ESI, siguen en debate. Nos referimos, no sólo al hecho de que en muchas escuelas la ESI no es una realidad, sino (y sobre todo) en virtud de que se reponen en muchos casos sesgos biologicistas, prejuiciosos, acotados y parciales de la educación en sexualidades, haciendo obstáculo (a nuestro criterio) en su real implementación.
En esta línea de reflexión es relevante poder identificar los diferentes temas y los sentidos que se articulan a esos temas, a fin de que el sentido común no reponga lecturas sesgadas y reduccionistas. Es decir, reflexionar respecto del posicionamiento en relación a los temas de la ESI implica resignificar la formación, la práctica, las experiencias y los saberes desde donde intervenimos. Uno de esos temas en discusión resulta la categoría de autoestima, y sus desplazamientos semánticos: autovaloración, resiliencia, etc.
Como advertimos, la autoestima, el autoconcepto, la autovaloración, aparecen (cada vez con más frecuencia) como temas a abordar en las escuelas; sin embargo, a nuestro parecer, se asumen como categorías parciales que merecen ser consideradas pero en su complejidad.
En este sentido, cuando se piensa “autoestima” como tema de la escuela, implica el trabajo con las valoraciones que el individuo atribuye a su persona y a sus capacidades, en particular respecto de “la aceptación” que cada unx como persona tiene de sí. Estos elementos basados en el “autoconcepto interno” se articulan en términos prácticos para explicar las trayectorias escolares en función de articularlas en términos de gradación; es decir, se explica el desempeño (entre otras) a partir de tener o no tener “un alta” o “una baja” autoestima, considerando factores individuales vinculados a variables relacionadas con las actitudes y posicionamientos individuales que explicarían las actividades académicas y “el éxito” o el “fracaso” escolar.
Se piensa entonces, desde una perspectiva simplificada, respecto de asuntos complejos: autoimagen, autovaloración, autoconfianza, autocontrol, autoafirmación, autorrealización, desde una lógica que ancla en la superación personal, la confianza y la satisfacción de sí, como si fuese solo un asunto de voluntad y acción individual desvinculada de la trama de relaciones que la hacen posible.
En este punto cabe aclarar que no es que el componente afectivo (que incluye la valoración positiva o negativa de sí mismx) no sea asunto relevante a trabajar, es decir, no es que los sentimientos favorables, desfavorables, agradables o desagradables que las personas perciben de sí mismas no sean un asunto de la ESI sino que el enfoque integral nos invita a pensar en su vínculo con lxs otrxs, en relación con el contexto, y en función de las interacciones que la posibilitan.
Es decir, la autoestima de una persona, entendida como la consideración que tiene hacia sí misma, se construye en lazo con en un proceso que es colectivo, que es necesariamente interactivo y complejo, un proceso histórico, dinámico, de época, etc. En definitiva, no puede pensarse autoestima sin trabajar al mismo tiempo la heteroestima colectiva. De esta manera, la autoestima tiene un carácter heterónomo en lxs sujetxs, en tanto que la autoimagen, la autoconfianza, supone una dimensión conformada en vínculo con lxs otrxs en relaciones de clase y de género que explican los modos en que una persona “se quiere” o no y por qué. De este modo, la heteroestima, y el trabajo de la ESI con ella supone que lo que interesa no es tanto el valor que el individuo atribuye a su persona, sino la relación que esta tiene con la mirada del otrx (la mirada colectiva), es decir, más que “entrar en unx mismx” es “salir de unx mismx” para vincularse con lxs demás. Más que un trabajo de “fortalecimiento personal” es de encuentro con la diferencia, de amor por lx otrx, de encuentro con la empatía y el respeto mutuo. El trabajo con la autoestima tiene que tener en la heteroestima su marco de acción, en virtud de que la “auto aceptación” tiene en la trama colectiva su llave. Si deconstruimos estereotipos, prejuicios, discriminición, violencias presentes en lo social, esto tendrá un impacto respecto de cómo cada persona se sienta. Esto es así, porque el autoconcepto es la imagen que cada persona crea de sí mismx, pero que la crea en relación a la mirada de lxs otrxs. Entonces, ambas categorías autoestima/heteroestima están imbrincadas, porque la forma en la que cada unx se describe tiene en la hetero-estima el marco en el que se configura.
De este modo los sentidos y los alcances de los temas a trabajar en la ESI tienen que ser problematizados. Esto es así, porque en las prácticas cotidianas de lxs docentes suelen reponerse sentidos sesgados, y estos tienen un gran impacto en la subjetividad/formación de nuestros estudiantes. Es por ello que la reflexión crítica es central. Sobre todo, para favorecer la construcción de un posicionamiento docente complejo.
Quienes escribimos esta columna venimos sosteniendo que la Educación Sexual Integral debe entenderse como conquista y desafío, es producto de luchas por la ampliación de derechos al mismo tiempo que supone la posibilidad de construcción de conocimientos críticos en nuestro sistema educativo. Pero también planteamos que la ESI será una experiencia emancipadora en la medida que la revisemos. Tal vez a esta altura defender la ESI sea disputar los sentidos, temas, ejes, que articulan su implementación; ni más ni menos.
*Fabiana González, maestra y profesora de Biología con formación en ESI y Enseñanza de las Ciencias; Manuel Agulleiro, psicólogo, con formación en ESI; y José Luis Gómez, profesor y licenciado en Historia, especialista y diplomado en áreas vinculadas a Educación y ESI.